Premessa

Il lavoro condotto in ambito disciplinare deve concorrere alla maturazione globale della personalità di ciascun bambino; pertanto, oltre al conseguimento degli obiettivi di apprendimento specifici, deve offrire esperienze utili alla costruzione di abilità e competenze definite trasversali ed intese come risorsa della persona.
Ad esse fanno riferimento le Indicazioni nazionali del settembre 2012 (richiamandosi a loro volta alle competenze chiave della raccomandazione europea) e buona parte della letteratura recente in tema di apprendimento.
Si tratta di un repertorio ritenuto ormai indispensabile per un positivo e proficuo inserimento dell’individuo nella vita di relazione, in società e nel mondo del lavoro.
Noi abbiamo descritto le competenze che collegialmente intendiamo promuovere, specificando le abilità ad esse sottese, tenuto conto dell’età dei bambini, del percorso da loro compiuto finora, dei loro bisogni.
Trattandosi di un percorso di maturazione a lungo termine, è evidente che sarà necessario anche proiettare nel futuro esperienze ed interventi considerati utili al raggiungimento dei traguardi descritti.

Competenze trasversali

Dimensione affettivo-relazionale

Il bambino, acquisendo una conoscenza di sé progressivamente più approfondita, sviluppa la sua identità e matura un livello di autostima che gli permetta di affrontare con serenità ed in autonomia situazioni e compiti adeguati all’età, senza scoraggiarsi di fronte alle difficoltà ed accettando di sbagliare. Supera gli atteggiamenti egocentrici, dimostrando di saper attendere la disponibilità dell’adulto o dei compagni anche in funzione delle loro esigenze.
Il bambino vive in modo costruttivo l’esperienza in comunità:

• allena le abilità sociali con la sua partecipazione, dimostrando di rispettare le persone e le regole;
• in caso di conflitto privilegia il dialogo o comunque modalità non violente, manifestando disponibilità a riconsiderare le personali posizioni, per accogliere anche altri punti di vista;
• trae insegnamento da un’eventuale trasgressione, riconoscendo il proprio errore e cercando vie alternative per affrontare la situazione.

Dimensione metacognitiva

Il bambino impara ad affrontare l’impegno quotidiano richiesto a casa e a scuola con consapevolezza e senso di responsabilità:

• porta a scuola il materiale necessario per le lezioni della giornata, cercando di attivarsi personalmente per preparare lo zaino;
• adopera il materiale con cura e lo tiene in ordine;
• mantiene la concentrazione per il tempo necessario;
• esegue regolarmente i compiti assegnati per casa;
• svolge le attività con la necessaria cura e attenzione, cercando di seguire le indicazioni ricevute;
• in caso di difficoltà prova a riflettere, pone domande di chiarimento, cerca di tener conto dei suggerimenti per migliorare il proprio lavoro;
• se le difficoltà insorgono a casa non attende passivamente l’aiuto di qualcuno, ma cerca di attivarsi per affrontare la situazione, poi alla prima occasione chiede chiarimenti all’insegnante o spiega, motivandoli, i tentativi fatti per risolvere il problema.

Dimensione cognitiva

Il bambino, crescendo in un ambiente stimolante, impara a compiere diverse operazioni mentali, che gradualmente si traducono nella capacità di concettualizzare e di costruire reti di concetti.
Questo processo ha inizio ovviamente con la vita degli individui.
Il ruolo della scuola è quello di promuovere delle esperienze intenzionalmente selezionate che stimolino il ragionamento su contenuti significativi.
Nel contempo, essa deve anche educare i bambini alla consapevolezza del lavoro che la mente compie per giungere al concetto, affinché essi si approprino gradualmente del metodo di pensiero, riflettendo sulle sue diverse tappe.
Questo avviene soprattutto attraverso l’utilizzo del linguaggio, in quanto mezzo indispensabile per spiegare le idee e le azioni della mente, e a sua volta strumento fondamentale di costruzione del pensiero stesso.
L’arricchimento del sapere personale in termini di bagaglio significativo di conoscenze, al quale attingere per collegare nuove idee e per servirsene anche in contesti nuovi, può essere considerato come il traguardo del percorso di maturazione.
È bene precisare che tempi e modi di sviluppo delle capacità cognitive sono in certa misura soggettivi e, trattandosi di una classe prima, è ragionevole prevedere che i soggetti perverranno a livelli di complessità diversi nel compiere le operazioni mentali.
Tuttavia è doveroso anche sottolineare che alcuni apprendimenti di base, quali ad esempio l’acquisizione delle abilità tecniche di lettura e scrittura, sono possibili solo se i bambini hanno già maturato la capacità di compiere determinate operazioni cognitive.
Se la maturazione non è adeguata, può succedere che non ci sia comprensione del valore simbolico del segno alfabetico o di altri segni, con grave compromissione per l’acquisizione delle conoscenze.
Di seguito elenchiamo i vari passaggi che solitamente sono implicati nei processi di apprendimento e che conducono  all’astrazione e alla generalizzazione.
Le attività saranno impostate in modo tale da favorire la riflessione su tutte le operazioni, tuttavia si terrà conto degli atteggiamenti soggettivi, in quanto per alcuni bambini determinate tappe risultano superflue.

• racconta e si racconta, rielaborando le esperienze vissute, ma anche le sensazioni e le emozioni;
• ascolta i discorsi di compagni e insegnanti, dimostrando di comprendere le informazioni più importanti;
• interviene nelle conversazioni, prova a spiegare il suo pensiero, dialoga coi compagni in modo collaborativo, esprime opinioni e proposte;
• prova a descrivere le caratteristiche di un elemento, di un evento, di una situazione;
• opera confronti in relazione alle personali conoscenze per individuare somiglianze, differenze, regolarità o discontinuità;
• coglie indizi e tracce significative che caratterizzano la realtà considerata;
• intuisce gli sviluppi di processi analizzati, di azioni intraprese: formula ipotesi, congetture, provando a motivare il suo pensiero;
• riunisce i dati in insiemi significativi, elabora cioè un’immagine mentale, un’idea, capace di includere una combinazione costante di attributi rilevata nell’esperienza;
• opera semplicissime generalizzazioni, cogliendo ciò che accomuna diversi casi particolari, anche in contesti diversi;
• impara a comprendere e ad utilizzare alcuni sistemi simbolici;
• impara a scegliere tra forme diverse di rappresentazione simbolica, e a passare da una forma di rappresentazione all’altra attraverso il ragionamento;
• coglie elementari relazioni tra fatti, dati, termini, e le rappresenta;
• coglie la dimensione spaziale e temporale nel contesto della sua esperienza;
• riconosce l’esistenza di concrete situazioni problematiche, partecipa alla loro descrizione, riflette sugli elementi significativi, propone strategie risolutive cercando di motivarle.

È opportuno precisare che l’esercizio tecnico specifico, per l’acquisizione o il potenziamento di alcune delle abilità elencate, verrà ovviamente eseguito nell’ambito disciplinare di riferimento. È questo il caso, ad esempio, di tutte le abilità trasversali a carattere linguistico.

Criteri per la valutazione delle competenze trasversali

La valutazione delle competenze si fonderà sulle osservazioni sistematiche utili a rilevare la frequenza dei comportamenti significativi. Il livello di competenza sarà definito anche in relazione all’autonomia e al senso di responsabilità dimostrato nella pratica quotidiana.

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